解读开放教育资源之“开放”

  【刊载信息】史蒂芬·道恩斯. 2020. 联合国教科文组织《开放教育资源建议书》述评[J]. 肖俊洪, 译. 中国远程教育（10）：47-60.（本文为译者为这篇文章所作的导读）

  2019年10月在加拿大多伦多举行的在线学习大会上，Contact North/Contact Nord首席创新官斯蒂芬·穆哥特怡德（Stephen Murgatroyd）在主旨发言中说：“开放是时下流行的东西。”（Open is the new black）的确，在当今开放是主旋律，成为与时俱进的同义词。具体到本文主题——开放教育资源，人们首先想到的是“免费”，虽然大家都知道天下没有免费的午餐。过去近20年，开放教育资源领域可谓“热闹辉煌”，各种利益相互博弈，人们从最初的理想主义回到现实但又不愿意放弃“初心”。因为其可持续性是一道坎，“免费”与“可持续性”又似乎总走不到一块儿，于是乎人们一直在探索能兼容二者的各种模式。但毋庸讳言，迄今还没有一个真正意义上可持续又全部符合“初心”的开放教育资源模式。

  本刊老朋友道恩斯是开放教育资源的理想主义者，也是其宗旨和目标的坚定践行者。2019年联合国教科文组织拟出台一份关于开放教育资源的建议书，在提交大会表决之前向成员国征求意见。受加拿大联合国教科文组织全国委员会委托，道恩斯对这份建议书草案进行详细点评。我看了他的评审意见后萌生请他写一篇正式述评的想法。同年11月，联合国教科文组织通过了《开放教育资源建议书》决议之后，我向他约稿，并建议他不逐条点评，而是集中阐述几个重要问题即可，于是便有了这篇文章。

  这篇述评主要指出《建议书》一些模棱两可、可能会产生歧义或引起误解的表述，以及他认为有悖于开放教育资源初衷的观点，包括要进一步完善的建议。

  第一是何谓开放教育资源这个根本问题。我们一般认为开放教育资源指的是教学材料，这也是《建议书》定义给人的印象，但从另外的地方的表述看，还应该“包括相关工具、平台、元数据、标准、图书馆和其他资源库、搜索引擎、保存系统和前沿技术”（Ⅲ.i.11.d）。其实，此前已有其他定义采用这个观点。另一方面，“开放”通常是指“存在于公共领域”和（或）“根据开放许可协议发布”，因此《建议书》呼吁各国政府重视“涉及受版权保护的作品用于教育和研究目的时的例外和限制”（Ⅲ.i.11.c）。换言之，“强调的是使用非以开发许可协议发布的作品不是常规，而应该成为‘例外’”。道恩斯认为这有本末倒置之嫌，因为版权不是绝对的，是政府授予的，因此“政府和教育学习管理机关一定要明白它们不必遵守商业出版商提出的所有每一条要求或规定，有关规定法律可以推翻其服务条款”，并且举了最近发生在社交网站领英（LinkedIn）的例子。《建议书》的定义包含“免费获取”，道恩斯认为这一点很重要，“‘免费’不等于‘非商业性’”，但一定要保证“获取”免费，否则便成为“一个障碍，限制部分人使用这一些资源”。“开放许可协议”也是开放教育资源定义的基本内容，但是往往会导致人们“觉得学习资源的免费和开放使用是例外，不是常规，要先获得专门允许才能够正常的使用”（参见上文版权限制的观点）。道恩斯觉得应反其道而行之，“如果想要从某一个资源的商业性发行中获利，则必须申请专门许可，即版权”；反之，如果是非商业性使用，则不必受到限制。与开放许可协议相关的是“探索为教育和研究目的的版权例外和限制制订一个国际框架”（Ⅲ.iv.15.e）。道恩斯认为这条建议不足取。这是因为“‘教育’通常被认为仅指由教育学习管理机关（比如学校）组织和在教育学习管理机关环境下开展的活动”，排除了开放教育资源最能发挥作用的非正式和非正规学习环境。再者，这条建议有违全民享有学习资源的愿景，还可能会引起对商业性教育资源的持续需求。

  第二是开放教育资源的作用。本节阐述三个方面的作用：①服务可持续发展目标4（Sustainable Development Goal 4），但是道恩斯认为《建议书》用“有效使用”“高质量教育和研究材料和课程”这种表述（Ⅱ.5）可能会产生适得其反的作用。何谓“有效使用”？何谓“高质量”？这些关键概念均没有界定。再者，诸如“可汗学院（Khan Academy）早期那些视频或学生创建的资源”这些“质量次之”的资源没有价值吗？②促进各种创新教学法，同样地，道恩斯认为《建议书》的表述值得商榷。《建议书》提出，“结合合适的教育学生的方式、精心设计的学习对象和多样性的学习活动，审慎应用开放教育资源能提供更多不同的创新教学法……” （Ⅱ.7）。在这个语境下，“合适”和“精心设计”的含义模棱两可，“学习对象”又是一个技术性术语，至于“‘应用’（application）（开放教育资源）一说使人联想到教学主义（instructivist）教学法文献中的（教学）‘措施’（treatment）”。此外，把“合适的教育学生的方式”“精心设计的学习对象”和“多样性的学习活动”作为开放教育资源促进创新教学法的“必要条件”，实际上限制了开放教育资源在这方面的创新潜能。③支持开放教学法。《建议书》提出一些促进开放教学法实践的建议，但是却“把学习者当成被动的人，是需要得到帮助、资源、支持或激励的人”，这一点有悖于开放教学法所倡导的理念，即“赋予学习者更大的能动性”。

  第三是开放教育资源建设。《建议书》列出了两类利益相关者，包括与开放教育资源创建和部署相关的机构和人员以及学习者。道恩斯认为不应该忽略“雇主”，尤其是中小企业雇主，因为他们也是重要的利益相关者。另一方面，如果我们把这些利益相关者分为建设者（生产者）、部署者和使用者（消费者），那么有必要重新审视《建议书》所隐含的消费者—生产者模式，因为这一个模式强调的是生产者向消费的人提供服务，“不是支持和赋权他们自己建设开放教育资源”。再者，开放教育资源利益相关者也不是非生产者即消费者或部署者，他们之间的界线并非总是泾渭分明。《建议书》还提出通过“地区性和全球协作和倡导”“以更具成本效益和可持续的方式满足所确立的国家教育政策优先发展需要”（Ⅱ.8）。道恩斯指出，这种观点反映的是消费的人—生产者模式，但是开放教育资源能否产生效益取决于全体利益相关者的共同努力，而不只是某一种利益相关者（政府）层面的协作。此外，“协作不应该仅限于‘质量’方面的评估，而是应该允许从不同角度对同一资源开展不一样的评估”。他还认为，“开放教育资源的效益不仅仅体现在效率或成本效益上”，“提高教育效果，扩大参与面，支持边缘化社群以及促进平等”也是其效益的体现。开放教育资源建设当然离不开教师，“教师既是教育资源创建者，又直接参与教育资源的部署”，因此《建议书》包含教师教育和专业发展方面的内容。道恩斯认为，教师不但自己要懂得如何“获取、利用、创建和使用开放教育资源以达成各种各样的学习目标”，而且还一定要能教授学习者如何有效使用开放教育资源。本节最后还提到研究。《建议书》“鼓励和支持开放教育资源研究”（Ⅲ.ii.12.g）。道恩斯认为，考虑到本领域的实践和研究现状，现阶段研究的重点应该放在“对开放教育资源的建设、评估和共享情况做评价”和“开放教育资源是否发挥了预期作用和产生预期效益”这样一些方面，以避免重复已有研究。

  第四是开放教育资源质量。质量保证是《建议书》的主要基调之一（比如Ⅲ.Ⅱ.12.b和Ⅲ.iii.13.f），但是从其所隐含的质量观看，“质量”指的是“适合在学校使用”。道恩斯对此提出两点质疑：“我们如何保证开放教育资源符合学校所使用的资源的标准？”和“这些标准是否应该应用于非提供给学校使用的开放教育资源上？”道恩斯认为这两点的可行性不大，《建议书》其实就是“对开放教育资源制作设置限制条件，由此推之，也限制了谁能制作开放教育资源”，解决不了质量上的问题。他认为：“这样的一个问题是一个稻草人谬误。它可能（和被故意用于）偏离开放教育资源旨在促进学习资源获取的目标。”是因为从《建议书》的表述看，“只有那些被认定为高质量和有效果（不管如何界定）的材料才被认为能够支持学习，支持开放教学法，支持可持续发展目标4和支持开放教育资源的其他用途，而且只有大机构才可能正真的保证质量。”由此可见，它支持的是消费的人—生产者模式，不是赋权于学习者（使用者）。那么，该怎么样才能支持质量建设呢？《建议书》虽然也针对非正规和非正式环境（Ⅰ.4），但是采用的是“从传统（正式）教育的背景看开放教育资源”的视角。道恩斯认为这种倾向不可取，因为“开放教育资源最有意义的影响体现在传统和正式教育之外，现在如此，将来也如此”。他主张“对质量的考核和评估不应该成为……创建和发布开放教育资源的一个负担”，并以美国实施《美国残疾人法案》的经验教训说明如果措施不当，良好初衷可能带来适得其反的“副作用”。《建议书》还提到要以“最高级别……标准”保护隐私和数据（Ⅲ.ii.12.h），但是鉴于这样的一个问题目前尚未达成广泛共识，道恩斯认为“不适合作为政策规定的内容”，而是要鼓励开展进一步研究。最后是包容性问题。包容性的确影响到开放教育资源的质量，但道恩斯不认同《建议书》推荐的做法，而是认为“与其采取管理和控制的态度”，要求资源建设者一定要符合相关要求，“不如采用支持性和包容性的措施”，帮助服务对象自我服务，因为“赋能比要求或许能取得更好的效果”。

  第五是支持开放教育资源发展。本节围绕发布和获取、能力建设、政策和开放授权、可持续性四个方面展开。针对第一个问题，道恩斯认为，与其通过“建设一个……全球资源库”（Ⅱ.9.v）发布和获取开放教育资源，不如建议成员国“采取灵活措施，比如建设开放教育资源的去中心化网络”，以更便利发布和获取，又更具可持续性。《建议书》虽然也提到去中心化选项，但比较含糊其词。能力建设是影响开放教育资源工程成败的重要的条件之一。《建议书》主要着眼教育环境下的能力建设，道恩斯认为要重视诸如雇主、研究机构和学习者这些“开放教育资源的非传统作者”的能力建设。至于第三方面问题，《建议书》提出“把开放教育资源政策融入国家政策框架和战略，使之与其他开放政策和指导原则相吻合……”（Ⅲ.ii.12.e），尤其值得一提的是“支持对公共资金资助的研究和教育材料根据开放许可协议发布”（Ⅱ.9.ii）。道恩斯认为即使这样，力度还是不够。事实上，已经有不少国家实施“支持对公共资金资助的材料实行强制性开放获取政策”。①开放教育资源发展的可持续性同样非常关注。《建议书》鼓励发展开放教育资源可持续模式（Ⅱ.9.iv），通过“某种形式的商业模式”实现财政上自给自足，“同时又确保获取基本教与学材料的费用不会转移到教育工作者或学生个人身上……”（Ⅲ.iv.14.b）。道恩斯认为“开放教育资源应该是一种公共福利，不需自负盈亏”，《建议书》提出的各种商业模式“偏离‘正轨’”，且不说目前也没有证据显示它们具有“可持续性”。他认为赋权使用者，使他们对开放教育资源的创建和使用有发言权，这“最大有可能产生最好的结果”。

  行文至此，道恩斯的“理想主义”已经跃然纸上。他的“理想”是否行得通或具有可持续性，这一点还有待于实践检验，但我坚信是可以让我们为之奋斗的方向。我在这里想与读者分享一点心得。我认为教育领域不能只有“建制派”（pro-establishment）一种声音，教育是一项以全人类为利益相关者的事业，各种社群都应该拥有发言权。如果只有“建制派”的声音，不打破建制式教育思维定式，任其统领一切，全民享有公平和包容的教育机会必将依然可望而不可即。人的一生是学习的一生，其中正式教育（我称之为“建制式教育”）虽很重要但远非教育的全部。不管是从教育的质还是量的角度看，非正式和非正规教育/学习的重要性一点不亚于建制式教育。然而，非正式和非正规教育/学习却日趋正式化，比如用学校教育的模式和标准指导社区教育、老年教育等的组织、实施和评价屡见不鲜，这些都是有违发展规律之举。规范化不等于正式化！

  ①比如2018年9月，11个欧洲国家的研究资助机构推出Plan S计划，规定从2020年起所有获得它们资助的科研成果必须以开放获取形式发表。

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